Новые тенденции развития современного обучения

0
89

В начале третьего тысячелетия мир вошел в эру информатизации. Особенностью этого периода развития человечества является лавинообразное накопление информации.
Прежде всего этот процесс затронул медицину. За последние несколько лет в этой области собрано столько новых данных, сколько у нее было за всю историю своего развития. Соответственно на первый план выдвинута проблема передачи медицинских знаний. Общепринятой мировой стратегией медицинского образования стали непрерывность и информатизация.
Информатизации образования посвящены сегодня многочисленные исследования. Справедливо считается, что основным компонентом концепции формирования образовательной сети является обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам. Основной же тенденцией развития современного обучения следует считать создание открытых и виртуальных университетов, привлечение к образовательным сетям удаленных и малых населенных пунктов и тому подобное.
В связи с этим особое значение имеет информационная децентрализация образования и связанные с ней многочисленные технологии, такие как дистанционное обучение, телемедицина.
Развитие новых информационных технологий (появление емких носителей информации, рост глобальных информационных сетей и т.п.) обусловил возможность неограниченного тиражирования и практически мгновенной доставки информации в любую точку планеты. Преподаватель, используя специальное программное обеспечение, может эффективно представить свой учебный материал в структурированном и удобном для усвоения виде. Во время изложения некоторых знаний подобная форма подачи и передачи материала может быть значительно эффективнее, чем традиционная. Кроме того, в связи с развитием глобальных информационных сетей и возможностью получать практически любую информацию специалисты из узких направлений знаний не требуют привязки к большим университетских центров. Традиционное обучение в них (непосредственное проведение занятий), особенно для жителей иностранных государств, стоит довольно дорого. У студента появляется возможность выбора преподавателя из любого учебного заведения планеты, а для организации, которая присваивает специалисту соответствующее звание, не имеет существенного значения, где и у кого он учился.
Информатизация образования в последние годы обусловила появление большого количества новых технологических приемов, создания принципиально иных форм и методов обучения, коренного изменения образования. Новые задачи стоят и перед самообразованием.
Как следствие, актуальными становятся вопросы, насколько знания соответствуют определенным требованиям и как надежно и эффективно эти знания проверить. Иными словами, проблема проверки качества подготовки специалистов для всех структур образования становится одной из самых актуальных, проблемой государственного масштаба.
За годы существования образования понятия контроля вобрало в себя в основном “традиционные” формы приема зачетов и экзаменов, с приоритетным развитием итоговой проверки знаний и умений. В случае попытки создать целостную картину об уровне подготовки ученика управленческие структуры сталкиваются с новой проблемой – невозможностью внести коррективы в выявление пробелов в знаниях. Кроме того, сложно определить причину неудовлетворительной подготовки выпускника – или это несовершенство учебно-педагогического процесса, или индивидуальные свойства самого ученика.
Поэтому в современной педагогике все больше акцентируется внимание на том, что учебный процесс, как целостная и сложная многофакторная система может успешно осуществляться только при условии надежной и постоянной диагностики уровня знаний с интегрированным в этот процесс обратной связью.
Таким образом, понятие “мониторинга образования”, что предполагает системное учета различных сторон педагогического процесса, использования комплекса критериев и совокупности различных средств и методов контроля, активно включается в систему образования.
Многолетний опыт различных преподавательских школ свидетельствует о большом значении тестовых программ на различных уровнях подготовки. Именно тесты позволяют достичь высокой степени объективности во время экзаменов. Кроме того, с развитием компьютерной техники оказалось, что тестовые вопросы достаточно легко превращаются в компьютерную форму, в значительной мере облегчая для преподавателя процедуру экзамена. Поэтому сегодня проверка знаний учащихся с помощью тестов является обязательным элементом образования. Отметим, что во время тестирования мотивация, как важен психический фактор, мобилизует психологические ресурсы личности и обеспечивает более активную самоподготовку в течение обучения.
Выделяются психологические особенности компьютеризированного экзамена, которые заслуживают повышенного внимания. К ним относятся: объективность; стандартизация опроса и вывода оценки; возможность сравнения оценивания уровня знаний в различных экзаменаторов; возможность оценки по разным разделам (части единой оценки); возможность обратной связи с учебным процессом на следующих учебных циклах.
Компьютерный тестовый экзамен заметно влияет на активацию познавательных процессов и формирования устойчивой мотивации к усвоению знаний. На последнем следует отметить отдельно. Обеспечение непрерывного медицинского обучения практически невозможно без формирования мотивации. Именно поэтому роль тестирования, особенно самотестирования, трудно переоценить.
Компьютерный контроль знаний реализован в процессе интенсивного усвоения учебной информации, также существенно повышает интерес к профессиональной деятельности.
Специальные тесты для оценки знаний занимают в системе подготовки и аттестации врачей место практически во всех странах мира. Прослеживается четкая связь между системой контроля знаний врачей и уровнем их профессиональной подготовки. Особенностью всех тестовых программ является то, что к ним обязательно входят вопросы и смежных дисциплин, без знания которых подготовка специалистов высокого уровня невозможна.
Структура тестов разнообразна. Самые простые и распространенные в тестовом контроле знаний так называемые одношаговые ситуационные задачи, построенные по альтернативным типом тестов. Такие задачи – это условия с описанием комплекса симптомов и ограниченный набор (три – пять) вариантов диагноза, из которых необходимо выбрать один.
При решении подобных задач курсант действует по стандартной воображением – подыскивает для поданного комплекса симптомов наиболее подобную абстрактную клиническую картину (эталон), конечно, заимствованную из медицинской литературы (студенты дипломного образования) и собственного опыта (слушатели последипломного образования).
То есть, он вынужден делать то, что в классической медицине называется диагностикой по аналогии (сходству). Но аналогия в реальной врачебной практике может стать лишь поводом для диагностических гипотез, поскольку является не более чем вероятным выводом и, конечно, должна использоваться врачами как один из этапов при формировании диагноза.
В то же время отметим, что опытные врачи в пределах своей специализации только в некоторых случаях пользуются диагнозом по сходству, когда симптомы, обнаруженные у больного, будут основанием, а форма заболевания – следствием в гипотетическом суждении, что входит в условно-категорический силлогизм. Например, аналогии приобретают большую диагностической ценности в случае диагностирования инфекционных заболеваний во время эпидемий (массовые обследования в условиях ограничения времени на принятие решения и доминирование на момент обследования патогенных факторов).
Еще одной ошибкой диагноза по сходству является то, что подобный диагноз трудно поддается объяснению, так как апеллирует лишь к совокупности эталонов, известных врачу.
Большой сложностью при обработке результатов решения слушателями одношаговых ситуационных задач является практическая невозможность установления причины неправильных ответов. Ошибочный ответ может быть выбрана как в случае незнания материала, неправильного рассуждения, так и в случае выводов, сделанных на основании последних данных, не нашли отражение в консервативно составленной задачи. Следствие – не видно логики рассуждений слушателя, которая должна прежде всего интересовать экзаменатора. Таким образом, можно утверждать, что в одношаговых ситуационных задачах из двух основных подходов, существующих в области методологии медицинской диагностики, можно проводить, как правило, только проверку способности экзаменуемых к распознаванию патологического процесса по аналогии. Вне досягаемости подобных тестов остается патогенетический подход, в противоположность определению состояния “по сходству”, устанавливает диагноз больного.
Особенностью медицинских школ является склонность клинической направленности преподавания. Приоритет традиционно отдается развитию клинического мышления, привлечению учащихся к искусству диагностики на основе беседы с больным и выяснения его субъективных представлений о своем состоянии. Поэтому среди самых частых возражений относительно целесообразности использования тестов в медицинском образовании выделяют тезис о том, что только у постели больного можно определить, обладает ли врач нужными знаниями, то есть, имеет ли он право отвечать человеческой жизни.
Попытка сохранить существующее положение дел в медицинской тестологии была сделана путем использования в учебном процессе ситуационных задач. Действительно, с их помощью можно оценить умение обследовать больного, назначить нужные лабораторные и инструментальные исследования, диагностировать и проводить дифференциальную диагностику, назначить необходимое лечение и оценить его эффективность, оказать быструю и неотложную помощь и т.д. и, как следствие, – определить эффективность знаний с более высоким степенью объективности и стандартизации.
Однако при осмотре больного физикальные методы объективного исследования в большинстве случаев не дают четких количественных характеристик. Результатам дополнительных исследований и точной количественной информации в период базовой подготовки врача придается второстепенное значение как дополнительным методам, подтверждающие предварительный диагноз.
Такой подход к изучению специальности создает иллюзию малой значимости в медицине точных знаний. Проводя аттестацию молодых специалистов на текущих и завершающих этапах обучения, педагоги пытаются оценить, насколько развиты у них клиническое мышление, владение дифференциальной диагностикой и готовность к самостоятельному принятию ответственных решений. Хорошо известно, что клинический опыт, необходимый для окончательного формирования врача, интуиция не могут иметь точного количественного выражения. Поэтому следует признать, что общая оценка подготовленности врача всегда релятивная, даже в случае широкого использования информационных технологий.
С другой стороны, совершенствование компьютерной техники позволяет на качественно новом уровне пересмотреть возможности автоматизированного контроля знаний с использованием ситуационных задач нового типа, программируемых историй болезни и тому подобное. Принципиальной основой теоретических исследований на сегодня считается сочетание традиционной методологии клинического мышления с возможностями информатики. Прежде всего это означает хранение при внедрении средств информатики традиционно сложившейся в медицинском образовании последовательности задач обучения: изучение моделей семиотики заболеваний; изучение моделей семантики – процедур понимания клинической ситуации; формирования персонального знания – моделей прагматики поведения (в том числе и в причинно-надслидкових моделях).
Важно отметить, что определение уровня знаний в медицинском образовании сталкивается с рядом трудностей, связанных с недостаточно разработанным понятийным и формальным аппаратом медицинской науки, с проблемами использования математических методов в медицине и педагогике, а также неподготовленностью профессорско-преподавательского состава к тестовому измерения знаний в медицине. Кроме того, возникают трудности с использованием математического и статистического аппарата, необходимого для практического применения теории тестов, поскольку и процесс разработки тестов и их испытания, а тем более сам измерение без математической обработки теряют смысл.
Отметим, что часто возникают проблемы при слепого копирования методологии тестирования из других отраслей. Это объясняется спецификой представления медицинских знаний, непростыми соотношениями в деятельности врача книжных формализованных знаний и личных, не всегда поддается четкой формализации.
Таким образом, массовое применение тестов на экзаменах без предварительной методической подготовки составителей и пользователей, без “калибровка” тестов, подтверждающих их корреляцию с другими формами оценки подготовленности обучаемого, без системы экспертной оценки тестовых заданий и их аттестации на пригодность НЕ развязку ” связывает проблемы совершенствования контроля знаний.
Итак, основное внимание при разработке аттестационных систем в любой области знаний должно уделяться чрезвычайно трудоемкой подготовительному этапу и последующим многочисленным итерации по проверке их валидности, информативности, надежности, специфичности, дискриминативности, что дифференцирует способности и тому подобное.
Можно утверждать, что обеспечение активного использования компьютерных аттестационных систем в медицинском образовании связано с решением ряда проблем:
– обоснование методологии построения тестовых заданий с учетом всех аспектов медицинских знаний;
– классификации тестов и процедуры аттестации в зависимости от типов и характера организации медицинских знаний;
– предварительной методической подготовки составителей и пользователей;
– “калибровка” тестов, системы экспертной оценки тестовых заданий и их аттестации на пригодность.
Среди современных достижений высшей медицинской школы можно отметить разработку модели специалиста различного уровня подготовки на основе системного подхода к обучению (программно-целевой метод) и, главное, внедрение информационных стандартов образования. Подчеркнем, что стандарты обеспечивают некоторую стабильную составляющую процесса проверки знаний.
Соответственно меняется и концептуальная модель обучения и аттестации. Она дает возможность решить две задачи: первую – кого и как готовить, и вторую – как проверить, насколько знания обучаемого, соответствуют разработанным стандартам.
В связи с тем, что требования к специалисту претерпели существенные изменения, создается многоуровневая модель специалиста-выпускника медицинского вуза. Отталкиваясь от подобной модели, создаются и эталоны знаний (стандарты). С ориентиром последние готовится перечень клинических ситуаций, в которых должен разбираться будущий врач.
С точки зрения информатики описанные проблемы ставят очень специфические требования к решению задачи создания математических моделей для представления медицинских знаний.
Как адекватная структура представления знаний предлагается создание математической модели, позволит решить задачу формирования специального компьютерного профессионально ориентированной среды. В такой среде можно совместить традиционный подход к обучению с возможностями современных средств информатики. Это обусловлено тем, что изучение моделей семиотики и семантики поддерживается игрой в рамках имитируемых клинических случаев.
Подчеркнем, что сама идея использования компьютерной имитации как основы среды для упражнений не нова. Основное содержание игровой имитации заключается в том, чтобы воспитать у врача практическое умение безошибочной дифференциальной диагностики клинически подобных заболеваний, своевременного установления достоверного диагноза и оптимального лечения больного в кратчайшие сроки. Следует учитывать еще одну проблему.
Тенденции в современной высшем медицинском образовании характеризуются усилением ее практико-ориентированного характера. Отсюда, наверное, стремление университетов к подготовке специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро изменяющимся условиям профессиональной деятельности, новых информационных технологий и систем коммуникации.
Основным приоритетом развития образования сегодня становится его индивидуально-ориентированная направленность. Оценка качества подготовки специалиста заключается в определении не только его знаний и умений, но и возможностей для становления и развития личных качеств. Учебный процесс и его оценка приобретают отличного от традиционного содержания. В этой связи вспоминается высказывание известного американского психолога К. Роджерса, который отметил, что никакие усилия педагога не имеют cенсу, поскольку “знанием становится только та часть информации, воспринята учеником”.

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here